Küresel pandemi krizinin eğitim üzerindeki etkileri ülkemizde de doğrudan hissedildi. Eğitim sisteminin pandemi öncesinde de hali hazırda bir kriz içinde bulunduğunu belirtmek gerekir. AKP iktidarda kaldığı yaklaşık yirmi yıl boyunca neo-liberal ve neo-muhafazakâr kuşatmanın altında eğitim sistemi kronikleşmiş sınıf, ırk ve cinsiyet ayrımcılığı yanında hızla piyasalaşmış ve dincileşmiştir. (Uysal ve Yıldız, 2014) Yeni sağın son temsilcisi İslamcı muhafazakârların eğitim alanına ve okullara ideolojik müdahalesi önceki dönemlere göre nitel bir sıçrama göstererek siyasal bir saldırı boyutu kazanmıştır. (Sayılan ve Türkmen, 2013) Eğitim hakkının evrensel bir insan hakkı olarak değerlendirilmesi, ülkenin tüm çocuklarına nitelikli parasız eğitimin sağlanması bağlamında Türkiye’de pandemi öncesinde eğitimin durumu düşünüldüğünde eğitim alanının bir sorun olmaktan çıkmış bir krize dönüşmüş olduğu söylenebilir.
Nitekim son yirmi yılın eğitim sistemi sistematik olarak laik/seküler, aydınlanmacı birey yetiştirmeye karşı dindar ve piyasacı nesil yetiştirme yaklaşımıyla alt üst edilmiştir. Eğitim ile ülkenin kalkınması arasındaki bağ tamamen terk edilmiş; çağdaş ve nitelikli insan gücü yetiştirmek yerine itaatkâr ve dindar nesil yetiştirme hedefi seçilmiştir. Devletin anayasal olarak eğitim hakkını sağlama yükümlülüğü yerine getirilmemiş, parasız ve nitelikli eğitimi ve devlet okullarını güçsüzleştirici politika ısrarla sürdürülmüştür. Aynı zamanda bütçeden eğitime ayrılan pay yıllar itibarıyla sürekli azaltılmış, ailelerin eğitime katkısı ise arttırılmıştır. İktidar bu yolla açık ve örtük biçimde eğitimi ticarileştirmiştir. Sonuçta da ülkede kamusal eğitim çökertilmiştir. Nitelikli ve çağdaş eğitim giderek yüksek gelirli kesimin ayrıcalığı haline gelmiştir.
Eğitimin dinselleştirilmesi ve niteliğini kaybetmesi nedeniyle ülkemizde özel okulların oranı yüzde 25’e gelmiş ve eğitimde eşitsizlik artmıştır. Eğitim programlarına yönelik ideolojik müdahale ise çağdaş ve bilimsel eğitimi ortadan kaldıracak düzeye gelmiştir. Nitekim uluslararası standart sınavlara da yansıdığı biçimiyle öğrenci başarısı düşmüş, eğitimdeki nitelik kaybı açıkça görünür hale gelmiştir. Dahası gelir düzeyi düşük ailelerin eğitim harcamaları arttıkça kısıntı gıda ve sağlık giderlerinden yapılmaktadır. Yani eğitimin sınıfsal karakteri giderek belirginlik kazanmakta, halk sınıflarının nitelikli eğitime erişim olanakları giderek kaybolmaktadır. Kamu okullarında velilerin gelir düzeyi okullardaki eğitim kalitesini etkilemekte, özellikle yoksul mahallelerin çocukları kaderlerine terk edilmektedir. Adeta eğitim yoluyla toplumsal ayrışma sağlanmaktadır.
Eğitim sisteminin yıllardır çözüm bekleyen sorunlar
- İkili öğretim,
- Niteliksiz eğitimin sunumu,
- Eğitimi özelleştirme adımları,
- Kalabalık sınıflar,
- Karma eğitim karşıtı uygulamalar,
- Taşımalı eğitim,
- Fiziki altyapısı yetersiz okullar,
- Okullarda öğrenciler arasında ve öğretmenlere yönelik şiddet,
- Öğrencilerin MEB eliyle cemaat ve vakıfların siyasal istismarına açık hale getirilmesi,
- Sözleşmeli-ücretli öğretmenlik uygulaması,
- Norm kadro ve tayinlerde yaşanan sorunlar,
- Ataması yapılmayan öğretmenler,
- Eğitim kadrolarında liyakatı dışlayan atamalar ve üniversitelerin durumu ortada bir sorun olarak dururken, iktidarın eğitim politikaları bu sorunları çözmek bir yana sorunun kaynağını oluşturmaktadır.
Kısacası pandemi öncesinde ülkede süregelen bir eğitim krizi söz konusudur. Pandemi süreciyle birlikte ise bu kriz hızla derinleşmiştir. Pandemi koşullarında okulların kapalı kalmasının neden olduğu kayıplar şöyle sıralanabilir. Öğrencilerde telafi edilmesi oldukça güç öğrenme kayıpları ve eksiklerin oluşması ve okulların kapalı olduğu süre uzadıkça kayıpların artması, Öğrenme kayıplarının dezavantajlı öğrencilerde daha fazla olması, Öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişiminin olumsuz etkilenmesi, Beslenme ve davranış sorunlarının oluşması, Öğrencilerin fiziksel olarak hareketsiz kalmaları sebebiyle orta ve uzun vadede sağlık sorunları ortaya çıkması, Temel becerilerde oluşan eksikliklerin ekonomik etkisi etkisi,Tahmin edileceği üzere, eğitimin krizinden yine toplumun en kırılgan unsurları daha fazla etkilenmektedir.
Bu bağlamda Türkiye’de pandemi döneminde açığa çıkan eğitimde ki eşitsizlikler şöyle sıralanabilir.
Pandemi sürecinde eğitimde teknoloji kullanımı artmıştır. Bu bağlamda teknolojiye ulaşabilenler ve ulaşamayanlar arasında “dijital” bir bölünme ortaya çıkmıştır. Eğitimde teknoloji kullanımı bir amaç değil öğrenmeyi destekleyen bir araçtır. Öyle ki teknolojiye eşit erişim söz konusu olmadığında “dijital yarılma” olarak ifade edilen teknoloji kullananlar ve kullanamayanlar arasındaki eşitsizliği artırabilir. Nitekim pandemi süreciyle birlikte Türkiye’de öğrencilerin uzaktan eğitime erişimiyle ilgili veriler uzaktan öğretim araçlarının etkililiği ile birlikte değerlendirildiğinde ciddi sınırlılıklar oluştuğunu göstermektedir. Öğrencilerin yüzde 60’ı bu süreçte EBA’ya giriş dahi yapmamıştır. Bu öğrencilerin öğrenmelerini nasıl sürdürdüğü, EBA TV’ye erişimlerinin olup olmadığı, EBA TV üzerinden sunulan içeriklerin farklı sınıf seviyelerinde öğrenmeyi ne ölçüde destekleyebildiği, öğrenciler tarafından ne ölçüde izlendiği, ebeveynlerin çocuklarına ne kadar öğrenme desteği sağlayabildiği bilinmemektedir.
Uzaktan eğitim sürecinde ağırlıklı olarak aygın bir erişim olanağı sunan EBA TV kullanılmıştır. Televizyonla uzaktan eğitimde öğretmen-öğrenci etkileşiminin olmadığı, öğrencinin tepkilerinin izlenmesinin ve dönüş sağlanmasının mümkün olmadığı, bireysel farklılıkların göz önünde bulundurulmadığı dikkate alındığında, TV yayınlarının özellikle akademik başarı düzeyi düşük, kendi kendine öğrenme becerileri yeterince gelişmemiş, öz düzenleme becerileri ve bilişsel farkındalık düzeyleri görece düşük öğrencilerin öğrenmesinde ciddi boyutta yetersiz kalması muhtemeldir. Kısacası pandemi dönemi uzaktan eğitim uygulamaları öğrenmede fırsat eşitliğine zarar vermiş dijital yarılmayı derinleştirmiştir.
Ssorun eğitimde teknoloji kullanımının iyi ya da kötü olması değildir. Teknolojiye hayran olmak ya da düşman olmak da değildir. Sorun bu teknolojinin nasıl kullanılacağıdır. (Kellner, 2002) Demokratik ve özgür bir toplumu inşa etmek için geliştirilen eğitimsel olanaklar için mi, yoksa küresel eşitsizlikleri artıran bir eğitim için mi kullanılacağıdır. Bu da özünde politik bir sorundur ve toplumsal mücadele ile belirlenir.
Pandemi koşullarında eğitime erişim ve devamlarının sağlanmasında en temel sorun, kırılgan nüfusu oluşturan ailelerin, içinde bulundukları ekonomik koşullardır. Ailelerin yoksunluk koşulları eğitimsel sorunların kaynağını oluşturmaktadır. Bu koşulların çözümüne yönelik daha etkili sosyal politikalar geliştirilmediği sürece arzu edilen sonuçların alınamayacağı açıktır. Aynı zamanda mevcut “fırsat eşitliği” politikası da sorunun çözümünü kolaylaştırmamaktadır. Çünkü eğitimi bir yurttaşlık hakkı olarak tanımlayan ve erişimi tüm sosyal gruplara açan bu türden uygulamalar, dezavantajlı/eşitsiz koşullarda yaşayanların durumunu gözetmemektedir. Bu nedenle bu tür sosyal gruplara yönelik fırsat eşitliğini, fırsat önceliği ya da telafi edici yaklaşımlarla sürdürme gerekliliği açıktır.
Temel eğitim hizmeti, velilerin ya da çocukların istedikleri takdirde yararlanacakları bir olanak olmanın ötesinde yasal bir zorunluluktur. Bu nedenle temel eğitime dönük hizmetler su, kanalizasyon gibi altyapı hizmetlerinden farklılık taşır. Dolayısıyla yetkililer hizmeti sunmak kadar, hizmetten yararlanılmasını sağlama konusunda da sorumluluk taşımaktadırlar. Yaygın bir olgu olarak karşımıza çıkan çocuk işçiliği ve eğitimi etkileyen diğer olumsuz koşullar verili bir durum olsa da, çocukların eğitim hakkının ihlal edilmesinin önüne geçilmesinde yetkililerin önemli rolü bulunmaktadır.
Pandemi sürecinde Ulusal Sınav Merkezli Eğitim Yapısı ve Akademik Başarının Sınıf Tabanlı Gelişimi: Uzaktan eğitim ya da öğretim kanalıyla evde eğitim süreci, her bir öğrenen için yeni gereksinimler yaratmıştır. Bunlar, sessiz, dikkati dağıtacak minimum uyaranın olduğu bireysel bir öğrenme mekanı, yüksek hızlı bir internet bağlantısı, diğerleri ile paylaşmaya gereksinim duyulmayan bireysel ekipmanlar (bilgisayar, kulaklık, kamera vb), ebeveyn süpervizyonu ve rehberliği olarak kategorize edilebilir. Elbette ki öğrenenin bireysel farklılıkları bir yana dursun, bu temel gereksinimlere sahip olup olmama bu dönemde ülkeler arası ve her ülke içinde de sınıflar arası erişim farklılıklarının temel belirleyicisi olmuştur.
2020 Küresel Eğitimi İzleme Raporu, pandemi döneminin eğitimde eşitsizliği derinleştirdiğini, dünya ülkelerinin yüzde 40’ının hassas ve risk altındaki öğrenenleri kapsayan bir eğitim sistemi dizayn edemediğini ifade etmektedir. Eğitim sistemlerinin farklı öğrenme gereksinimleri gösteren tüm öğrenenleri kapsayıcı bir yapı olarak işlev görmesi temelde bir yurttaş hakkıdır. Bu hakkın her öğrenen için eşit ve ulaşılabilir biçimde kriz dönemlerinde de sürdürülmesi gerekmektedir. Özellikle kademeler arası geçişi düzenleyen merkezi sınavların bulunduğu (8. Sınıf ve 12. Sınıf gibi) ülkelerde okul eğitiminin kesintiye uğramaması ve öğretim programlarının sürdürülmesi akademik başarı ve eğitim kurumları arasında geçiş açısından oldukça önemlidir.
Sonuç olarak ülkemizde zaten çok belirgin olarak varlığını gösteren eğitimdeki eşitsizlik, pandemi ( covid-19) sürecinde çok daha derinleşmiştir. Bu da aşağıda ana başlıklar halinde sıralanmıştır. İnternet erişimi olmayan, bilgisayar, laptop hatta televizyonu olmayan dar gelirli hane çocukları ve gençleri uzaktan eğitimden yeterince yararlanamamıştır. Özellikle kademeler-arası geçişi sağlayan ulusal merkezi sınavlara girmesi gereken aşamada bulunan öğrenciler (8. Ve 12. Sınıf) açısından bu erişim eşitsizliği daha yoğun yaşanmıştır. Ailesi çalışmaya devam etmek durumunda olan öğrenciler de EBA TV üzerinden sunulan dersleri takip etmekte sorun yaşamıştır. EBA TV üzerinden sunulan içerikleri kendi olanakları ile takip eden öğrencilere evde kullanabilmeleri için destekleyici yazılı materyaller sağlanmadığından, kamu okullarına devam eden çocuklar arasında da (okuma kitapları, çalışma yaprakları, test kitapları vb.) Eşitsizlik daha belirgin hale gelmiştir. Özelde anne eğitim düzeyi, genelde ise anne-baba ya da çocuğa bakım veren kişilerin eğitim düzeyi pandemi döneminde yetişkin rehberliğine gereksinim duyan çocuklar arasında önemli bir eşitsizlik yaratmıştır. Ebeveyn ya da çocuğa bakım veren yetişkinlerin eğitim düzeyi yükseldikçe evde öğrenme sürecinin olanakları ve niteliği de artmaktadır.Özel eğitime gereksinim duyan, pandemi dönemi öncesinde de evde eğitim alan kronik hasta çocuklar, pandemi döneminde eğitim olanaklarına yeterince erişememiştir. Anadili Türkçe olmayan öğrenciler, göçmen, mevsimlik işçi ve sığınmacı ailelerin çocukları uzaktan eğitimden eşit yararlanamamıştır. Uzaktan eğitimde kullanılan öğretim programları, ders içerikleri, derslerin anlatım hızı ve öğretimsel materyaller belli düzeyde hazır bulunuşluk, dil yeterliği, öz düzenleme, bilişsel farkındalık, öğrenen otonomisi ve psiko-motor yeterlik ve becerilere sahip olduğu varsayılan hedef kitle için uygundur. Bu nedenle giriş özellikleri açısından akademik, sosyal, duygusal yetersizliğe sahip öğrenenlerin eğitime erişiminde yoğun bir eşitsizlik yaşanmıştır. Öğrenenin bireysel ve kültürel farklılıklarının dikkate alınması için gerekli önlemler alınamamıştır. Özel okullar uzaktan eğitim portalleri temin ederek on-line öğretime olabildiğince erken başlamış ve sanat eğitimi ve okul psikolojik danışma ve mesleki rehberlik hizmetlerini de kapsayan görece çok boyutlu eğitim- öğretim programları işe koşmuşken, kamu okulları bu fırsatı yeterince sağlayamamıştır. Özellikle çocuğun bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor gelişimi açısından kritik öneme sahip okul öncesi dönem yoksul çocukların pandemi döneminde sistemin büyük oranda dışında kaldığı gözlenmiştir. Pandemi sürecinde hassas, kırılgan ya da dezavantajlı olarak tanımlayabileceğimiz öğrenen gruplarının (kronik kasta, bir/birden fazla engel ya da yetersizliğe sahip, anadili Türkçe olmayan, göçmen, sığınmacı, yoksul, çalışan vd.) Eğitim sisteminden kopuşu pandemi süreci sonrasında da okullaşma oranında düşüşün gözlenmesine neden olacaktır
Nuran Özsöz
KAYNAKLAR; UNESCO, AUGUST 2020. Policy Brief: Education during COVID-19 and beyond. Erişim:https://www.un.org/development/desa/dspd/wpontent/uploads/sites/22/2020/08/sg_ policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf. Erişim tarihi, 05.09.2020.· Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (2000). Reproduction in education, society and culture. (İngilizceye çev; R. Nice). Sage Publication, London. · Bowles, S., & Herbert G. 1976. Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life, New York: Basic Books. Ottaway, A. K. C. (2010). Education and Society, Routledge. · Carlsson, M., Dahl, B., Öckert, B. & Rooth, D. (2015), “The Effect of Schooling on Cognitive Skills”, Review of Economics and Statistics, 97(3): 533–547.Dinçer, M. A. & Uysal-Kolaşin, G. (2009). Türkiye’de Öğrenci Başarısında Eşitsizliğin Belirleyicileri, Eğitim Reformu Girişimi. Gidens, A. (2005). Sosyoloji, (Haz. Cemal Güzel). Ayraç Yayınevi.· Gök, F. (1999). 75 Yılda İnsan Yetiştirme Eğitim ve Devlet, Fatma Gök (Editör). 75 Yılda Eğitim. İstanbul. TarihVakfıYayınları,ss.18. · Illich, I. (1975) Okulsuz Toplum, çev. Mehmet Özay (2017), Şule Yayınları, İstanbul. Kellner, D. (2002). Technological revolution, multiple literacies, and the restructuring of education, in Ilana Snyder (Ed.) Silicon Literacies, pp. 154-169. London and NewYork:Routledge ·Milli Eğitim Bakanlığı (2020). Milli Eğitim İstatistikleri: Örgün Eğitim http://sgb.meb.gov.tr/www/icerik_goruntule.php?KNO=396. Erişim tarihi: 04.09.2020 · Sayılan, F. & Türkmen, N. (2013). “Austerity Capitalism and Education in Turkey,” Immiseration Capitalism and Education: Austerity, Resistance and Revolt. Ed. Dave Hill. The Institute for Education Study Policies. UK. 2013: 72-91.Tedmem, (2019). COVID-19 Sürecinde Eğitim: Uzaktan Öğrenme, Sorunlar ve Çözüm Önerileri https://tedmem.org/download/covid-19-surecinde-egitim-uzaktanogrenme-sorunlar-cozumonerileri Wpdmdl=3411&refresh=5f572800ee3741599547392. Erişim tarihi, 06.09.2020.· Uysal, M. & Yıldız, A. (2014). Sunuş. Eleştirel Eğitim Yazıları. Edit: Meral UysalAhmet Yıldız. Siyasal Yayınevi: 9-16 · Willis, P. (1977). Learning to Labor, New York: Columbia University Press.